quinta-feira, 17 de maio de 2012

ATORES SOCIAIS NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO: ESFERA PÚBLICA E MOVIMENTOS SOCIAIS











 





PROGRAMAÇÃO DO CICLO 2012
LOCAL: Sala 101 da FACED/UFRGS – Porto Alegre/RS
HORÁRIO: 8h30 – 12h30 min
21 de maio-Atores sociais na garantia do direito à educação: esfera pública e movimentos sociais.
CEDICA - Marcia Herbertz - Presidente
ACONTURS - Rodrigo Reis - Presidente
MP - Dra. Sinara Butelli
SPPM - Marcia Santana - Secretária Estadual

O FATOR SOCIAL

Sociólogo francês Bernard Lahire defende que só há uma maneira de fugir do fracasso escolar: instituir políticas que modifiquem o ambiente das crianças com estruturas familiares frágeis

Lúcia Müzell, de Paris
Discípulo de Pierre Bourdieu, o sociólogo francês Bernard Lahire se dedicou, ao longo de sua trajetória, à análise das causas do sucesso ou do fracasso escolar, sobretudo nas classes populares. A pesquisa sobre o tema originou o livro Sucesso Escolar nos meios populares (Ática, 2004), uma de suas obras traduzidas no Brasil. Para ele, a chave de uma boa educação está no meio social que cerca a criança - um ambiente que extrapola a própria família. Em entrevista a seguir, Lahire defende dois caminhos para que alunos provenientes de classes populares fujam do fracasso escolar: encontrar ajuda eficaz da escola ou buscar apoio extrafamiliar, com vizinhos e amigos, por exemplo. O sociólogo é categórico: não há ponto de salvação para uma criança além de seu ambiente social. "Quem pensa que o aluno pode encontrar 'em si mesmo' as forças para sair do fracasso escolar, contra ventos e marés, está redondamente enganado", afirma. Professor da Escola Normal Superior de Lyon, Lahire acredita que essa "solidão" à qual o aluno está submetido só será extinta com a instituição de políticas que modifiquem o ambiente das crianças com estruturas familiares mais frágeis.

O ambiente familiar pode explicar o fato de uma criança ter sucesso escolar e a outra não, quando ambas vêm de um mesmo bairro de classe média baixa, têm a mesma condição econômica e social de vida, frequentam a mesma escola e têm os mesmos amigos?
As causas do fracasso ou o sucesso escolar são eminentemente sociais e a família está no centro dos problemas. Mas o caráter social destes problemas faz com que eles não se reduzam às características do meio familiar. Sabe-se  que um aluno que vem de uma família na qual o capital cultural se destaca tem mais chances de ter um bom percurso escolar. Mas se entramos nos detalhes de experiências individuais, veremos que as crianças com bom desempenho são as que conseguiram encontrar apoios (escolares ou extraescolares) para dar um sentido à escola. Esse apoio é forte e evidente quando os pais têm capitais culturais consolidados e disponibilidade para passá-los aos seus filhos. Entretanto, pode acontecer de a criança conhecer outras pessoas em que essas características se fazem presentes - são as chamadas experiências extrafamiliares.  Isso explica o fato de que pais com forte capital cultural podem ter filhos com dificuldades escolares quando as condições não estão reunidas para transmitirem os capitais que portam, ao mesmo tempo que pais com fraco nível cultural podem ter filhos estudiosos.

O meio social extrafamiliar pode, então, mudar a trajetória de uma criança que cresce em uma família de baixo capital cultural?
Foi exatamente isso que pude observar em um trabalho sobre os sucessos escolares improváveis nas classes populares. Primeiro, a família não se resume jamais aos pais e aos filhos: às vezes há avós, tios e tias, primos e primas, irmãos e irmãs, que têm papéis importantes na escolarização das crianças. Por outro lado, a socialização infantil não se resume à socialização intrafamiliar: há amigos, babás, vizinhos, etc. Os depoimentos das pessoas que vêm de meios populares e que tiveram sucesso na escola mostram o papel de certos professores que atuam no papel de pigmaleão [quando uma influência positiva ajuda a mudar uma trajetória que evoluía de uma forma negativa]. Um exemplo famoso é o do escritor francês Albert Camus, que conta como o seu instrutor incentivou a sua família a inscrevê-lo em um liceu (escola de ensino médio na França) para que ele pudesse continuar os seus estudos.
O senhor diz que crianças provenientes de classes socioeconômicas mais baixas padecem do que chama de "solidão". Por quê?
A criança com grandes dificuldades escolares vive uma espécie de dupla solidão. Por um lado, sente-se sozinha para enfrentar a escola, já que não conta com a ajuda "interiorizada" dos seus pais − que não puderam lhe apresentar as disposições e as competências necessárias para compreender a escola. Por outro, sente-se sozinha quando, uma vez de volta em casa, percebe que as atividades escolares que a forçaram a fazer ao longo do dia, não são compreendidas nem pelos seus pais, nem irmãos. Quando ela se encontra neste xadrez entre a escola e a família, somente as intervenções exteriores podem tirá-la das suas contradições. Sob este ponto de vista, podemos dizer que, realmente, algumas têm mais sorte do que outras, porque terão um apoio extrafamiliar que não é comum, ou um apoio escolar particularmente eficaz.

E quando não há condições sociais e pessoas ao redor da criança que favoreçam sua aprendizagem?
Vou dizer uma coisa desesperadora: não existe ponto de salvação para uma criança além de seu ambiente social. É do meio social que vêm os obstáculos ou os recursos. Quem pensa que o aluno pode encontrar "em si mesmo" as forças para sair do fracasso escolar, contra ventos e marés, está redondamente enganado. As forças que ele pode ter, ainda que fracas, são os recursos externos interiorizados. Ou seja: são provenientes de influências externas que ele interiorizou, como a influência de um colega que gosta de estudar, por exemplo. Isso significa que a responsabilidade política é arrasadora em termos de fracasso escolar. O poder público é culpado por não fazer de tudo para modificar o ambiente das crianças que vêm de estruturas familiares frágeis.
Os professores devem fazer algum tipo de interferência nesse sentido?
Eles não são obrigados. Os docentes não são psicólogos nem assistentes sociais. Mas eles o fazem com frequência porque não ficam insensíveis aos problemas que seus alunos têm. Infelizmente, os docentes estão seguidamente muito sozinhos para lidar com todas as dificuldades que aparecem em uma sala de aula. Até em um país como a França, as diversas assistências se reduziram consideravelmente. Os estabelecimentos escolares têm uma falta cruel de ajuda pedagógica, psicológica, médica, entre outras, que seriam capazes de dar um apoio muito mais adequado aos alunos do que o que o professor pode dar.
Quais devem ser os moldes da relação ideal entre a família e a escola?
A sociologia não é normativa e não tem a função de dizer o que a família ou a escola devem fazer. Sabemos que os pais mais engajados nas associações de pais de alunos e que vêm às reuniões de classe de seus filhos vêm muito mais das classes média e alta do que das demais. Mas isso não quer dizer que os pais de classes baixas não se interessam pela escolaridade de seus filhos. Às vezes, eles têm medo de frequentar a escola. Ou podem simplesmente estar trabalhando nas horas em que a maior parte das pessoas já acabaram o expediente. O que podemos dizer é que muitas injustiças são cometidas em relação aos pais de alunos em dificuldades. Pressupõe-se muito rapidamente a "demissão" deles. A escola os deixa de lado de maneira rápida. O sociólogo existe para lembrar que certos pais são tomados por dificuldades sociais que os desviam das questões escolares dos seus filhos. Se quisermos que os pais participem mais da educação escolar, é preciso que a sociedade lhes dê os meios: empregos estáveis, salários suficientes, tempo e horários disponíveis com a escolarização dos seus filhos, etc.
Os seus livros mais recentes tratam da cultura. Um estudo publicado em março mostrou que 75% dos brasileiros nunca colocaram os pés em uma biblioteca. Que efeitos uma constatação como esta pode ter na formação de uma pessoa?
Não tenho o número equivalente na França, mas a porcentagem dos inscritos nas bibliotecas francesas, para uma população de 15 anos ou mais, é de apenas 20% nos dias atuais. Portanto, felizmente a cultura impressa circula fora das bibliotecas. Seria necessário completar essa informação que você me deu com uma série de outras informações sobre o acesso fora das bibliotecas, ou a outras formas de cultura, de informação e de saber escrito. Podemos perfeitamente ter uma ótima escolarização e nos desenvolver socialmente sem frequentar bibliotecas. Em primeiro lugar, essa marginalidade das bibliotecas é relativa. Se 25% dos brasileiros já tiveram acesso à cultura impressa graças a essas instituições que não têm nenhum caráter obrigatório, para mim, este dado é um sucesso. Em segundo lugar, a marginalidade deveria levar os formuladores de políticas públicas ao seguinte questionamento: não seria o caso de multiplicar as formas de acesso ao livro e à cultura impressa? As bibliotecas não têm, às vezes, um caráter um pouco aterrorizador e dissuasivo, enquanto templos da cultura livresca? Uma política de democratização cultural deve se pautar sempre por essas perguntas e tentar buscar vias das mais diversificadas para atrair os diferentes tipos de público, seja ele jovem ou não.
Revista Educação
Edição 181

terça-feira, 15 de maio de 2012

OLHAR PARA A INFÂNCIA

Guto Andrade
Para Catarina, professores da educação infantil devem ser incluídos na carreira do magistério, com os mesmos direitos

Professora da UFPR defende que a avaliação da educação infantil considere a realidade brasileira, o contexto da criança e seja utilizada como instrumento para melhora do trabalho realizado, não para medir o desempenho do aluno


Marina AlmeidaProfessora de educação na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Catarina de Souza Moro é especialista em políticas públicas, avaliação da educação infantil e práticas educativas da primeira infância. A pesquisadora, que também tem formação em psicologia, defende que o país desenvolva um instrumento próprio para avaliar a oferta da educação infantil nos municípios, dando continuidade aos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (acesse o documento em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf).

Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ela aponta consequências não previstas da implantação do ensino fundamental de nove anos, como a antecipação da aprendizagem dos alunos de 4 e 5 anos. Catarina ainda fala sobre a importância de o professor da educação infantil ser considerado como profissional do magistério, as deficiências dos cursos de pedagogia ao abordarem essa etapa de ensino e a transferência de instituições conveniadas para a gestão direta da Secretaria de Educação.

A avaliação da educação infantil está em pauta no país desde que em outubro a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República anunciou a intenção de realizar uma avaliação nacional do progresso do desenvolvimento das crianças de 0 a 3 anos, utilizando um instrumento criado nos Estados Unidos, o Ages & Stages Questionnaires-3 (ASQ-3 ou Questionário Idades e Estágios, numa tradução livre para o português). Precisamos de uma avaliação dos alunos da educação infantil? Como realizá-la?

A avaliação é importante em qualquer etapa de ensino, inclusive na educação infantil, mas nesse caso a avaliação deve estar mais relacionada ao contexto de atendimento educacional e pedagógico que ao desempenho da criança em si. O ASQ-3 não consegue mensurar o resultado do aprendizado da criança, ele se baseia nos marcos de desenvolvimento padrão, que nem todas as crianças vão atingir necessariamente ao mesmo tempo ou naquela idade cronológica estabelecida como parâmetro. Esse instrumento não avalia o modo como o contexto estimula ou promove a aprendizagem.

Uma criança com menos acesso a bens culturais pode ter seu desenvolvimento prejudicado?

Todos os contextos nos quais a criança está envolvida podem fazer a diferença e influenciar no seu desenvolvimento. A maioria da nossa população está imersa em contextos, não só familiares, mas também educativos, que não fornecem todos os elementos para um bom desenvolvimento e aprendizado das crianças. Se eles não são adequados ou tão ricos, é claro que a criança vai demonstrar menos competências ou comportamentos considerados adequados para sua faixa etária. Há experiências internacionais, em países como Portugal e Itália, que valorizam a avaliação do contexto. Avaliam, por exemplo, quais as condições que a criança tem para trabalhar o jogo simbólico.

Inúmeras teorias tanto da sociologia quanto da psicologia apoiam a ideia de que esse é um processo importante de aprendizado para as crianças, mas na maioria das nossas instituições a possibilidade de realizá-lo é muito precária. Às vezes há dificuldade de entendimento de sua necessidade pelo profissional, que teve uma formação ruim, outras, faltam recursos naquele espaço: a existência de brinquedos e de horários reservados, no planejamento semanal, para o brincar de faz de conta, por exemplo. E há formas de avaliar o que está sendo oferecido, a partir de questões sobre quais atividades a criança realiza e como elas são propostas.

E quais instrumentos de avaliação da educação infantil o Brasil possui hoje?

Acho importante valorizarmos uma iniciativa do MEC de desenvolver um instrumento próprio, elaborado em conjunto com diferentes universidades. A proposta inicial desse grupo serviu como piloto para ser testado em alguns municípios, como Curitiba, e deu origem ao documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, que é um primeiro passo para a autoavaliação das instituições. Precisamos construir um instrumento mais detalhado que o de hoje, que seja adequado à nossa realidade, mas possa avaliar mais a oferta da educação infantil que o desenvolvimento da criança, uma consequência do trabalho realizado. Se, a partir de uma primeira avaliação, tivermos um acompanhamento do que é feito, com reavaliações para ver se superamos as dificuldades, conseguiremos que a criança tenha um bom desempenho.

O Indicadores da Qualidade na Educação Infantil tem sido efetivamente utilizado?

Foi realizada uma pesquisa, em parceria do MEC, Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e Ação Educativa, para monitorar o uso desse Indicadores. O documento é conhecido por muitos municípios, o que não se tem ainda é quais usos têm sido feitos dele. O material foi pensado para ser utilizado pelas instituições em sua autoavaliação, não por um elemento de fora, um pesquisador ou pedagogo da Secretaria de Educação. O interessante é que o coletivo da unidade utilize o instrumento como estratégia para analisar seu trabalho. É importante valorizar os indicadores e sua apropriação, principalmente por ser um material acessível, de fácil entendimento e simples manuseio. É nossa primeira experiência com um referencial próprio, discutido com pesquisadores e educadores da área. Valeria tê-lo como ponto de partida para chegarmos a um referencial mais detalhado, com mais elementos que os que foram colocados. Importarmos um instrumento estrangeiro, que foi pensado para outra realidade ainda que façamos adaptações, não é a mesma coisa que trabalharmos para desenvolver e aprimorar um referencial nosso.

Como a obrigatoriedade da oferta para alunos de 4 e 5 anos até 2016 vai afetar as redes? Os municípios estão preparados para essa ampliação?

É um grande desafio para os municípios, porque enquanto algumas capitais atendem quase 90% das crianças de 4 e 5 anos, há redes pequenas de algumas regiões cujo atendimento não chega nem a 50%  nessa faixa etária. O que nos preocupa é que a rede diminua as vagas para as crianças de 0 a 3 anos, que também são uma população demandante, para garantir a oferta, obrigatória, à população de 4 e 5 anos.

Qual a maior dificuldade das redes nesse processo de ampliação da oferta? Faltam recursos?

Faltam recursos, mas também informações sobre como geri-los. É preciso conhecimento técnico para planejar a expansão, para fazer estimativas de aumento gradual da cobertura.

A formação dos professores para atuar na área é adequada?

Continuamos com lacunas na formação profissional para atuar com as crianças pequenas. Temos uma diversidade grande nos cursos de pedagogia, mas, em geral, eles ainda não contemplam suficientemente a discussão sobre a educação infantil, precisam abordar mais temas, com mais tempo. Mas a corrida à educação infantil no âmbito educacional é recente, dos anos 1990; até então não era prerrogativa dos cursos de pedagogia trabalhar com as crianças de 0 a 6 anos.

Ainda faltam professores formados para atuar na educação infantil?

Se formos comparar com as outras etapas, sim, precisa­ríamos de mais profissionais. Mas temos muitas pessoas que estão fora dos postos de trabalho com formação adequada e habilitados a concorrer nos concursos da educação infantil. O problema é que muitos editais são abertos para os profissionais formados em pedagogia ou no magistério, mas não garantem o ingresso na carreira de professor, mas na de educador infantil, educador social ou atendente infantil, que é uma carreira paralela. Com isso, a rede foge da obrigatoriedade do piso, o direito às férias é diferente... Eles perdem uma série de conquistas que foram asseguradas para a carreira docente. E isso é um quebra-cabeça para a gestão também - muitos editais de concurso têm sido impugnados em função dos requisitos exigidos e das condições de trabalho para o profissional.

No Plano Nacional de Educação foram rejeitadas as emendas que proibiam as creches conveniadas. É possível expandir a educação infantil sem elas?

O que observo é que as unidades ligadas diretamente às Secretarias de Educação têm crescido mais. As instituições conveniadas fazem parte da trajetória de um passado recente da educação infantil - na década de 1960 e 1970 todas as unidades eram conveniadas. Há um grande número de crianças sendo atendidas nessas instituições e não dá para fechá-las de repente. O que precisamos é ir aos poucos abrindo mais escolas na rede direta e, quem sabe, transformar instituições conveniadas em unidades diretas da Secretaria.

Como ocorre a passagem da instituição conveniada para a rede pública?

É um processo complexo, mas geralmente começa por algum âmbito do trabalho: por conta dos funcionários que passam a ser concursados ou por causa da infraestrutura, quando a unidade conveniada não tem mais condições  de funcionar e a prefeitura constrói um prédio próprio e vai fazendo essa migração, por exemplo.

As prefeituras têm interesse em trazer para sua rede as unidades conveniadas?

Às vezes as decisões de uma gestão não dão continuidade ao que vinha sendo feito, então é difícil falar de uma tendência das prefeituras. Depende muito da perspectiva de organização política de uma gestão ou de uma questão econômica específica. Se há uma pressão grande da população por vagas e a prefeitura não tem recursos disponíveis naquele momento, por exemplo, ela pode se abrir para o conveniamento.

Como está ocorrendo a passagem para o ensino fundamental de nove anos? Foram feitas adaptações para esse aluno mais novo?

Há vários efeitos da lei que não foram previstos. Não tínhamos a perspectiva de que crianças com menos de 6 anos iam entrar no ensino fundamental,  como está acontecendo no Paraná, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Goiás e vários outros. O que foi valorizado em diferentes municípios e estados foi a ideia de antecipação do ensino fundamental, não a de ampliação e garantia da matrícula aos 6 anos. Há um lado muito pernicioso disso, que é o fato de as práticas pedagógicas no ensino fundamental terem mudado pouco, apesar de agora serem voltadas a uma criança mais nova, com um cotidiano e um trabalho escolar que tornam certas aprendizagens mais precoces. E isso não para quando ela entra no primeiro ano e já se depara com uma forma de trabalho pedagógico própria do ensino fundamental. Na educação infantil também está sendo exigido que crianças de 4 e 5 anos antecipem aprendizagens. Elas dão conta disso, mas a questão é que enquanto ensinamos letras, tiramos um tempo de brincadeira delas.

Como avalia o suporte do MEC à educação infantil nos municípios?

O ProInfância ampliou o financiamento para, além da construção das unidades, incluir os gastos iniciais do primeiro ano de funcionamento da instituição, cujas matrículas ainda não são contabilizadas pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). A ampliação é importante, mas o MEC tem dificuldades de  acompanhar e fiscalizar o uso dos equipamentos. Em alguns casos, a rede fecha outra unidade que estava precária, e transfere as vagas para o prédio novo, mas o objetivo é criar novas vagas. 
 
Fonte:  http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/26/artigo257910-1.asp